Epistémologie et didactique de l’histoire

, par Paul Stouder IA-IPR

LES ARCHIVES DE STRABON

La question de la maîtrise du programme est l’une des préoccupations récurrentes des professeurs d’histoire et de géographie. La finalité partagée de nos disciplines de donner aux élèves des clés pour comprendre le monde dans lequel ils vivent compte pour beaucoup dans cette préoccupation. Ambitieux dans son intention, ce projet l’est aussi dans les modalités de sa mise en œuvre puisqu’il suppose que les professeurs, non seulement transmettent des repères culturels à leurs élèves, mais aussi qu’ils les initient aux méthodes afin de développer chez eux des compétences, au premier rang desquelles la critique documentaire, nécessaires à leur formation intellectuelle. Certes, toute tentative d’exhaustivité est proscrite par les documents d’accompagnement qui conseillent aux professeurs de faire des choix et leurs livrent d’utiles orientations de travail. L’objectif des remarques qui suivent est, plus particulièrement, de se demander dans quelle mesure l’épistémologie de la discipline, peut aider à la maîtrise des programmes d’histoire .

1. Remarque préliminaire : bâtir une progression

On rappellera tout d’abord que chaque programme est sous-tendu par un projet pédagogique, synthétiquement formulé par son titre, qui lui confère sa cohérence. La première condition pour maîtriser le programme est de se donner une progression. A cet égard, les programmes contiennent des fourchettes horaires qui rappellent que le temps disponible est limité. On les utilisera pour ordonner les sujets d’étude au cours de l’année. Suggérons quelques principes simples pour cela. Le premier consiste à prendre, le plus souvent possible, l’indication basse de la fourchette horaire, afin de se ménager une marge d’ajustement en cas de dépassement des prévisions ou d’imprévu dans l’emploi du temps. En deuxième lieu, selon une démarche allant du général au particulier, on définira, pour chaque item du programme, des sujets d’étude en fonction du nombre d’heures défini précédemment ; ainsi, les 4 heures prévues en Sixième pour l’Egypte peuvent, à partir d’une présentation de la pyramide, document patrimonial, se décliner autour des thèmes d’étude que sont le pouvoir du pharaon, l’organisation économique du pays et le culte des morts. Bien entendu, un sujet d’étude peut nécessiter plus d’une heure, ce dont on tiendra compte pour équilibrer la progression générale. Le troisième principe d’une progression respectueuse du programme est de l’inscrire dans l’année scolaire en prenant, c’est le plus simple, les vacances scolaires comme repères, ce qui détermine cinq séquences de six semaines en moyenne (en réalité de 5 à 7 semaines) ; ainsi, il est plus facile de contrôler sa progression d’histoire, qui doit par ailleurs s’équilibrer avec la géographie.

2. Problématiser son propos

Le choix d’un axe de réflexion propre à chaque sujet d’étude est indispensable, non seulement pour sélectionner les connaissances nécessaires et suffisantes au traitement du sujet, mais aussi pour mobiliser l’attention des élèves et obtenir qu’ils s’investissent dans leur travail. La formulation d’une problématique est donc une démarche essentielle qui ne saurait se réduire à l’énoncé de questions banales. Ainsi, des questions telles : « Comment l’Allemagne parvient-elle à réaliser son unité ? » ou même : « Quelles sont les phases des relations entre les deux blocs de1962 à 1989 ? » sont formelles et n’apprennent rien sur les véritables enjeux du sujet. Par enjeux on entend les problèmes qui se posent à un moment de l’histoire et l’analyse ou la perception qu’en ont les acteurs dont les décisions vont agir sur l’évolution à venir. Les enjeux dépendent donc du contexte dans lequel le sujet d’étude s’inscrit ; ils se formulent en référence à des notions empruntées à l’époque elle-même ou bien à l’historiographie. De ce point de vue, et pour reprendre l’exemple de l’unité allemande, la problématique de la formation d’un état allemand unifié au XIXe siècle doit nécessairement prendre en compte la question des contours géographiques d’une nation qui se définit d’abord en référence à sa langue, qui est divisée en un grand nombre d’états dont quelques-uns sont puissants, et dont certaines populations sont présentes en tant que minorités dans toute l’Europe centrale.
Au plan de la didactique, comprise comme la mise en œuvre de moyens pédagogiques appropriés à l’enseignement d’une discipline à des élèves et tenant compte de leurs besoins, il convient évidemment de présenter les enjeux d’un sujet en se mettant à leur portée. Les moyens ne manquent pas pour les conduire à découvrir tout ou partie de la problématique en faisant appel, selon les cas, à leurs pré-requis ou à l’observation de documents bien choisis. Ainsi, s’agissant de l’unité allemande en classe de Quatrième, le rappel de la résistance à Napoléon et la confrontation de cartes politique et linguistique de l’Europe au milieu du XIXe siècle aideront à dégager les enjeux du sujet. En Première, pour éviter de refaire le cours de Quatrième, on pourra s’appuyer sur l’échec du Printemps des peuples étudié en Seconde pour montrer l’originalité de la solution initiée par la Prusse. La formulation d’une problématique précise aide à hiérarchiser les connaissances qui seront enseignées aux élèves et permet leur enrichissement progressif.

3. Concevoir la leçon comme une démonstration

L’énoncé des enjeux du sujet doit conduire à apporter des réponses à la problématique initialement formulée. Il est souhaitable que chaque heure d’enseignement soit centrée sur un sujet d’étude bien délimité, ce qu’on appelle communément une leçon, l’unité de propos favorisant la compréhension et la mémorisation par les élèves. Dans le cas où plusieurs heures seraient nécessaires à un sujet, on veillera à souligner la spécificité de chacune d’elles ; ainsi, en Seconde, dans le cadre de la problématique générale de la Méditerranée carrefour de trois civilisations au XIIe siècle, après avoir présenté leurs cadres d’ensemble, on pourra décliner les types de contact, économiques, culturels, militaires, entre ces civilisations, en réservant une leçon à chacun d’eux.
Il s’agit maintenant de mettre en œuvre la leçon, c’est-à-dire à la fois de transmettre des repères culturels aux élèves et, dans le même temps, de les initier aux méthodes de l’histoire. Observons que ce qui peut paraître comme une gageure, et l’est à certains égards, constitue aussi une opportunité dans la mesure où l’alternance des démarches que ces deux projets supposent permet de faire varier le rythme de la leçon, condition souvent bien utile pour maintenir l’attention des élèves. Du point de vue didactique, sans vouloir indiquer des exemples détaillés de cheminement, remarquons cependant que la transmission de connaissances s’accommode assez bien d’exposés synthétiques du professeur qui peut les illustrer de documents ; cette modalité semble adaptée au traitement du temps long, ce qui suppose néanmoins la référence à quelques événements significatifs , ou personnages emblématiques pour donner vie au récit . Deux exemples illustreront le propos. En classe de Cinquième, l’étude de la constitution territoriale du royaume et de l’affirmation de l’Etat en France au Moyen-Age peut s’appuyer sur la présentation de la personnalité et de l’action de quelques rois qui ont marqué leur époque ; ainsi, Louis IX que Joinville nous présente dans sa Vie de Saint-Louis sous ses différentes facettes, roi, chevalier, juge, chrétien. En classe de Première, l’étude de l’industrialisation au XIXe siècle, peut être illustrée par l’évocation de la construction des chemins de fer en France sous le Second Empire, moment de l’entrée du pays dans l’âge industriel.
L’initiation des élèves aux méthodes de l’histoire, fondée sur l’étude de documents source, se prête bien à l’approche de l’événement , politique, économique, social, culturel, ainsi qu’à l’analyse du rôle des acteurs , individus ou groupes, qui nourrissent l’imaginaire et aident à se représenter le passé. Dans tous les cas, on choisira des moments révélateurs d’une évolution ou des personnages qui ont marqué de façon déterminante cette évolution. Dans cet esprit, l’étude de l’affiche de la mobilisation générale le 2 août 1914 peut constituer une manière de s’interroger, rétrospectivement, sur les origines de la Première Guerre mondiale, plutôt que de recourir à un vaste tableau des causes du conflit qui sera inévitablement incomplet ou risque d’induire une vision téléologique de l’histoire. S’agissant des personnages, c’est en analysant leur rôle à un moment décisif qu’on aidera à comprendre ce moment, comme le montre l’exemple de Jean Moulin cité en annexe. La portée démonstrative de la leçon dépend en grande partie de la bonne articulation entre exposés synthétiques et restitution de recherches sur document.

Paul Stouder, IA-IPR

Annexes

Les textes ci-dessous sont extraits d’ouvrages dont la lecture est vivement conseillée. Ils contiennent eux-mêmes des bibliographies pour approfondir la réflexion.

1- Une réflexion similaire sera ensuite proposée pour la géographie.

2- Cf. annexe 3, Le monde historique des Lumières comme système culturel.

3- Cf. annexe 1, L’événement, entre structure et conjoncture.

4- Cf. annexe 6, Caractères du texte historique.

Voir en ligne : voir en annexe les textes de référence

Partager

Imprimer cette page (impression du contenu de la page)