Epistémologie et didactique de l’histoire

, par Paul Stouder IA-IPR

LES ARCHIVES DE STRABON

En avril 2007 le Groupe d’expérimentation pédagogique histoire et géographie de l’académie de Versailles (GEP) engageait la réflexion sur les rapports de l’épistémologie et de l’enseignement de l’histoire. Conscient de la nécessité d’une réflexion théorique sur ce sujet, il lance aujourd’hui le débat sur les méthodes pédagogiques appliquées dans l’enseignement de l’histoire considérées dans leurs rapports avec l’épistémologie de la discipline. Cet éditorial constitue un appel à contributions sur les thématiques proposées en fin de texte. Les remarques qui suivent constituent une première contribution à la réflexion.

Comprise comme la mise en œuvre d’un ensemble de démarches permettant d’élaborer un corpus de connaissances scientifiques, l’épistémologie de l’histoire n’est pas étrangère à l’usage dans l’enseignement scolaire de la discipline de méthodes pédagogiques destinées à aider les élèves à s’approprier une partie de ces connaissances. De ce point de vue, on tentera de dresser un parallèle entre l’évolution de l’épistémologie de l’histoire et l’évolution de la didactique de la discipline, de l’école au lycée, des origines à nos jours. Ainsi, dans le cadre d’une note de conjoncture méthodologique, on rappellera les survivances et/ou les acquis pédagogiques des périodes passées et on tentera d’interroger les propositions actuelles.
La définition de programmes nationaux d’histoire à la fin du XIXe siècle est contemporaine de « l’acte de naissance de la profession historienne en France » (François Hartog, Jacques Revel, Les usages politiques du passé). Dans le premier numéro de la Revue historique (1876), Gabriel Monod posait ainsi les principes de la discipline : « Notre Revue sera un recueil de science positive et de libre discussion, mais elle se refermera dans le domaine des faits et restera fermées aux théories politiques ou philosophiques ». Inspirés par un autre historien « positiviste », Ernest Lavisse, les programmes de 1882 instituèrent bien une histoire gouvernée par l’esprit déductif mais en proposant un récit linéaire de l’histoire de France dans laquelle les événements se succédaient selon une chaîne causale qui conduisait nécessairement de la monarchie à la Troisième République. Au plan des méthodes, Lavisse préconisait « la collaboration du maître et de l’élève » (Instructions de 1890), vibrant plaidoyer pour un cours qu’il voulait dialogué mais qui restera dominé par l’explication magistrale. Dans les manuels de l’époque, les textes cités en fin de chapitre suggéraient un usage illustratif, la présence de gravures intégrées au cours matérialisant par ailleurs la méthode intuitive qui avait pour but de « substituer l’observation des choses à l’étude des mots » (Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie).

La Seconde Guerre mondiale, la perte de l’empire colonial et l’intégration européenne mettent à mal le « roman national » (Pierre Nora) tandis que le public scolaire s’élargit avec la démocratisation de l’enseignement qui conduit toute une classe d’âge à l’enseignement secondaire. Il devient urgent de promouvoir une autre pédagogie, plus concrète, plus active. Celle-ci trouve ses fondements épistémologiques dans la révolution initiée par l’école des Annales depuis plusieurs dizaines d’années déjà. En mettant l’accent sur les phénomènes économiques et sociaux, en privilégiant la longue durée par rapport à l’événement, en élargissant le corpus documentaire à toutes les traces du passé, y compris matérielles, Marc Bloch, Lucien Febvre et leurs successeurs (Braudel) offraient de nouvelles perspectives didactiques aux promoteurs des méthodes actives (programmes de 1969). La construction des connaissances l’emportait sur leur transmission, la démarche inductive sur le discours déductif, au risque, paradoxal, d’un néo-positivisme, comme le montrent certains cours faits d’une succession d’études de documents limitées à la seule prise d’informations et souffrant d’une absence de synthèse finale.
L’époque actuelle est celle de la recherche de sens à donner à un enseignement de l’histoire qui prétend toujours apporter aux élèves des clés de compréhension du monde contemporain alors que celui-ci est marqué par un double mouvement d’élargissement (mondialisation), et de fragmentation (néonationalismes, résurgences du religieux, phénomènes de mémoire). Cette recherche de sens se nourrit des travaux universitaires, ainsi que le confirmait Dominique Borne en présentant les programmes de 1995 à des universitaires : « Même si nous ne collons pas à la recherche, loin de là, nous avons quand même à suivre ses grandes orientations, c’est légitime. » Ainsi, l’histoire culturelle, qui englobe non plus seulement l’histoire des œuvres mais aussi celle des représentations et des pratiques culturelles, est désormais bien présente dans les programmes avec les documents patrimoniaux étudiés au collège, la culture républicaine et l’histoire des mémoires de la Seconde Guerre mondiale étudiées au lycée. Mais il s’agit là de propositions plus programmatiques que méthodologiques, sauf à considérer, ce qui est possible, que le fait de mettre en exergue un document patrimonialisé est une façon d’interroger un moment ou un événement, ce qui pose de toute façon la question de sa contextualisation. Cette même contextualisation est également interrogée par une démarche d’enseignement de l’histoire empruntée à la géographie, en l’occurrence l’étude de cas qui « constitue un mode d’entrée privilégié dans un thème » (document d’accompagnement des programmes de lycée) ; dans le cadre d’une démarche inductive revisitée, l’étude de cas a comme objectif de faire découvrir aux élèves certains caractères du sujet étudié et de les conduire à formuler une problématique à son propos. Au-delà de ces innovations, l’organisation chronologique des programmes et la prégnance du récit continuent de caractériser l’enseignement de l’histoire de l’école au lycée ce qui « peut induire ou conforter chez les élèves une représentation téléologique de l’histoire, représentation que matérialisent ces « flèches du temps » qui continuent à courir sur les murs des classes, les cahiers des élèves et les pages de manuels » (Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, 2003).
Les remarques qui précèdent suggèrent de nombreuses pistes de réflexion qu’on propose de rassembler autour de quelques grandes thématiques auxquelles sont associées des notions destinées à les expliciter :

- statut et usage du temps dans l’enseignement de l’histoire : historicité, temporalité, événement ;
- étudier avec des documents : illustration, induction, déduction, confrontation ;
- le rôle des acteurs : individus, groupes, rapport au contexte, prise de décision ;
- jeux d’échelles : espaces et lieux ;
- figures du raisonnement naturel : notions, concepts, analogie, causalité ;
- écrire de l’histoire : mettre en intrigue, argumenter, prouver.

Ces thèmes ne sont bien entendu pas limitatifs et leurs interactions peuvent inspirer d’autres agencements intellectuels. Deux premiers textes figurent au dossier qu’on espère voir s’enrichir d’autres contributions.

Paul Stouder, IA-IPR

voir article penser le temps
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