Le génocide des Juifs en France et en Europe et "l’Etat français" : entre histoire et mémoire. Bilan des conférences universitaires du 21 octobre (lycée La Bruyère Versailles) .

Présentation des enjeux pédagogiques par Mr Laurent Le Mercier, Inspecteur d’Académie-Inspecteur Pédagogique Régional Histoire et Géographie, Académie de Versailles.

Chers collègues Inspecteurs d’Académie et Universitaires,
Mesdames, Messieurs les professeurs,
Mesdames, Messieurs,

Je suis particulièrement heureux d’ouvrir cette demi-journée de conférence consacrée à l’étude du génocide des Juifs et à l’histoire de la mémoire de la Shoah. Je remercie G.Bensoussan et Henry Rousso qui nous font l’honneur de marquer de leur présence cette formation importante pour l’académie. Je remercie aussi le Mémorial de la Shoah, Monsieur Roder en particulier, qui a accompagné l’Inspection pédagogique régionale d’histoire-géographie dans l’organisation de cette action de formation.

Les hauteurs des vues exprimées depuis cette tribune rejoindront, j’en suis convaincu, la vigueur et l’énergie constantes des enseignants de l’académie à traiter au mieux ce sujet central et sensible.

On doit rappeler que cette journée s’inscrit dans le cadre d’un partenariat que nous avons engagé depuis le début de l’année avec le Mémorial de la Shoah. J’avais déjà travaillé avec le « Mémorial », dans une autre académie et, 6 classes de lycée avaient participé à un voyage d’étude à Auschwitz avec la présence de rescapés du camp (Ginette Kolinka et Jules Fainzang). Je faisais partie en tant qu’institutionnel de la délégation académique qui avait accompagné les élèves et, j’avais été particulièrement frappé, in situ, par l’intensité des sentiments et de l’émotion suscités par la visite, mais aussi la grande capacité des élèves à mobiliser les connaissances acquises dans ce parcours pédagogique pluridisciplinaire et dans le cadre des leçons inscrites dans les programmes d’enseignement.

A travers l’évocation de cette visite d’Auschwitz, je souhaiterais revenir brièvement sur les enjeux importants de l’étude de l’histoire de la Shoah et sur la question de la sensibilisation des futurs citoyens à ce drame effroyable. Ces questions convoquent à la fois « l’histoire » et « la mémoire » et ces dernières années, ont souvent été opposés « la raison » à « l’émotion » et le « devoir d’histoire » au « devoir de mémoire ». Cette opposition est logique ! On a là en effet une discordance fondamentale : entre « l’objet » et la « démarche ». D’un côté, on a une discipline, science du relatif, lieu de l’objectivité recherchée et de la mise à distance. D’un autre coté, on a « un objet », un « Evénement », dans le sens épistémologique du terme : « absolu du mal », négation même de la condition humaine qui a laissé dans la mémoire collective, surtout européenne, un trauma infini et indélébile. Du coup, cette opposition, cette dialectique, nous renvoie à un certain nombre de questions nodales :

• Quid de l’enseignement de cette question sensible pour l’Education nationale ?
• Quels questionnements pour les enseignants et quelle mise en œuvre dans les classes ?

Voici donc quelques questions fil-conducteur pour cette demi-journée de conférences.

I –Enseigner la Shoah, c’est d’abord poser la question, pour les futurs citoyens, des meilleurs vecteurs de la compréhension de la question et de l’accès à la connaissance.

Comment faire prendre conscience aux élèves qu’au cœur du XXème siècle, la barbarie nazie a précipité l’Europe dans les ténèbres et dans l’inhumanité ? Comment faire comprendre, pour reprendre une expression de François Bédarida la « transgression radicale », « la plongée dans l’abîme »… ?
Comment restituer, dans l’Allemagne et l’Europe des années 30, les causalités multiples, complexes et enchevêtrées qui ont conduit à cette tragédie : la mystique de la race, l’impérialisme et l’expansionnisme, l’obnubilation du chef charismatique, le glissement de l’antijudaïsme religieux à l’antisémitisme ethnique, la hargne antisémite, le contexte d’une crise économique et sociale … ?
Comment faire prendre conscience aux élèves de la mesure du geste nazi dans le processus qui va de la stigmatisation par l’étoile jaune, aux projets aussi disparates que la transplantation totale des Juifs hors d’Europe, au parcage dans les ghettos, aux meurtres commis par les Einsatzgruppen dans les territoires soviétiques occupés, ou à l’élimination systématique dans les « camps de la mort » ? Comment aborder, la problématique de la technique, du temps et des catégories de décision ?
Enfin, comment faire comprendre aux futurs citoyens, pour reprendre un terme employé par Jacques Chirac en 1995, la « faute collective » de la nation française, la responsabilité et la complicité de l’Etat français et de l’administration française dans la mise en œuvre du génocide par les nazis ?

La question n’est pas de savoir s’il est utile de poser toutes ces questions aux élèves pour qu’ils comprennent la Shoah. Il est indispensable d’enseigner cette question pour éduquer contre le mal, contre le racisme, contre Auschwitz. La question est donc davantage de savoir comment on atteindra le mieux le but visé.

II – Dans cette quête, disons-le d’emblée…les oppositions raison-émotion et « devoir d’histoire » - « devoir de mémoire » ont leurs limites.

Il est bien évident que sur une question aussi sensible et traumatique, si le sentimentalisme est une menace pour la raison, la froideur et l’insensibilité en sont une autre. Peut-on adopter ici la simple position du Sirius détaché du contexte et de l’objet, face au crime absolu, raciste, systématique et industrialisé ?
On est bien ici dans le champ de la relation de l’histoire avec l’éthique et la morale !

N’oublions pas cette citation de Marc Bloch : « Il y a deux catégories de Français qui ne comprendront jamais rien à l’Histoire de France, ceux qui refusent de vibrer au sacre de Reims, ceux qui lisent sans émotion le récit de la Fête de la Fédération ». Que penser d’une lecture de Si c’est un homme sans émotion, d’une visite des plages du débarquement et de la pointe du Hoc avec des témoins, sans vibration ? Que dire d’une visite du Musée d’Auschwitz sans consternation et effarement ?

C’est souvent au contact des « lieux de mémoire » ou des témoins que l’on peut faire prendre conscience aux élèves que certains moments passés « demandent à dire », que la « dette oblige », qu’il y a un devoir, non pas tant de mémoire, mais un devoir de vérité et d’accès à la connaissance, à l’intelligibilité. Dans le rapprochement qui existe entre histoire et mémoire, c’est ici, précisément, que l’injonction morale de Paul Ricoeur, le : « tu n’oublieras pas ! » prend tout son sens.

III - Cependant, il faut réaffirmer que la question de la Shoah est trop grave et trop indispensable pour être abandonnée à la mémoire et au brouillard des sentiments.

En paraphrasant Maurice Halbwachs, il est indispensable de redire, sans faire offense aux rescapés, que la mémoire « est plus fille de son temps que fille de son père ». Je ne reviens pas sur la problématique des fluctuations du témoignage modifié par les expériences ultérieures du témoin, de l’évolution de sa vie et du contexte sociétal. Je redis aussi brièvement le fait que le site d’Auschwitz visité par les classes est à la fois présent et insaisissable ; en effet, le « lieu de mémoire » est plongé dans le présent et est donc le support d’étude d’un évènement qui n’est plus.
En bref, à la sensibilisation par l’émotion, oui !, mais à la condition liminaire d’interpeller la raison et l’expertise historique.
Notre ambition à tous n’est pas de promouvoir sur le sujet, vous le savez, une éducation mièvre et sensationnelle mais bien de camper clairement un « devoir d’histoire » et des procédures propres à la discipline : le travail de rigueur sur les sources, les faits, les acteurs… tout ce travail constitue le devoir de l’historien, « travail » et devoir d’intelligence et de vérité.
Comme l’historien, la classe sous la conduite du professeur est à l’écoute des témoins et de la mémoire ; elle se doit en amont, d’effectuer une phase de contextualisation et, en aval, de travailler, d’interroger ces témoignages comme traces du passé avec recul et prudence. Les élèves doivent comprendre que l’histoire, à l’inverse de la mémoire, est fondamentalement définie par « la mise à distance » et l’analyse critique.

IV - Avant de terminer, je voudrais m’arrêter un instant sur la singularité du travail du professeur d’histoire par rapport à celle de l’historien-chercheur.

Il est clair qu’il existe une certaine ambivalence de l’histoire enseignée dans la problématique des mémoires en regard du côté bicéphale du métier d’enseignant : « historien » et fonctionnaire d’Education nationale.
D’un côté, l’histoire scolaire est vecteur mémoriel puisqu’elle participe à la transmission d’une mémoire, d’une culture et d’un patrimoine partagé et elle doit répondre, dans ce sens, à une forte demande et attente sociale.
Mais, en même temps, le professeur d’histoire a, lui aussi, un rôle d’ « expert », d’exigence de vérité et doit véhiculer une mémoire savante passée au crible de l’histoire, une mémoire intelligible, vivante et productrice de sens.
Le professeur comme l’historien est donc bien pris en tenaille entre des ambitions critiques et véritatives et sa fonction civique de « passeur de mémoire ». Il se situe alors bien comme l’historien chercheur sur une « crête malaisée »… C’est à la fois toute la difficulté et tout l’intérêt de l’enseignement de l’histoire au collège et au lycée.

Je voudrais conclure cette intervention par une citation de Vladimir Jankélévitch : « Si nous cessions d’y penser, nous achèverions de les exterminer et ils seraient anéantis définitivement. Les morts dépendent entièrement de notre fidélité. » (Vladimir Jankélévitch, cité dans La Liberté de l’esprit, n° 16, automne 1987, Visages de la Résistance, présentation de François George, p. 16. La citation est extraite de Pardonner ?, paru en 1971, repris dans L’Imprescriptible, Seuil, 1986). En évitant tout anachronisme et sans instrumentaliser le passé, cette citation nous rappelle, si besoin est, la relation ontologique de la discipline historique avec le passé et le présent et par-là même, l’utilité sociale et les finalités civiques de l’histoire enseignée.

COMPTE-RENDUS DES CONFERENCES CI-DESSOUS

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