Des programmes de collège ancrés dans notre temps et notre société

LES ARCHIVES DE STRABON

Dans le système éducatif, les programmes d’enseignement ne se situent pas hors du temps et de la société. Leur écriture et leur application s’inscrivent immanquablement dans un contexte précis et se réfèrent toujours aux évolutions disciplinaires en cours. Comme chacun d’entre nous peut le constater, depuis la fin du XXe et ce début de XXIe siècle, le monde a changé et les attentes ainsi que les pratiques sociales ont évolué. À une autre échelle, le collège a connu des mutations sensibles et les disciplines se sont renouvelées de manière significative. Enseigner l’histoire, la géographie et l’éducation civique, c’est ainsi exercer un métier et une mission éducative dans un cadre, l’Institution au service de République, qui se fixe, par rapport au contexte et à la demande sociale et politique, un certain nombre de directions, dont le point d’aboutissement est toujours l’épanouissement et la réussite de tous les élèves. L’ensemble de ces considérations a naturellement été pris en compte dans les programmes de collège qui entrent en application, pour la classe de 5e, en septembre 2010. Ainsi, si les grandes finalités des trois disciplines (intellectuelles, civiques, culturelles), quasi atemporelles, n’ont guère changé dans les grandes lignes, les méthodes, les démarches, les contenus ainsi que le rapport des disciplines à l’éducatif ont au contraire logiquement évolué sous l’influence de la conjoncture.

D’abord, sur le plan général, durant les dernières décennies, en dépit d’un certain volontarisme institutionnel, le collège, regardant insensiblement vers l’aval, s’est souvent inconsciemment érigé en un petit lycée. Dans les logiques de gestion du parcours des élèves et de réflexion sur la continuité des apprentissages, les acteurs de l’École étaient le plus souvent amenés à gérer les frontières entre la classe de 3e et la classe de 2nde. Aujourd’hui, les logiques et les enjeux sont différents. Dans la mesure où le lycée doit davantage penser le continuum avec le premier cycle de l’enseignement supérieur, le collège se repositionne clairement et son rôle s’en trouve renforcé. L’enjeu est bien désormais de le concevoir dans son rapport à la scolarité obligatoire dont il est à la fois porteur et aboutissement en classe de 3e. S’il n’est évidemment pas question de renoncer à penser la transition avec le lycée, le lien avec l’amont s’en trouve approfondi, dans la mesure où, à l’issue des quatre années de collège, tous les élèves doivent au moins maîtriser le socle commun des connaissances et des compétences dont ils ont acquis les premiers fondements à l’école primaire.

Si ce texte essentiel de référence inscrit dans la loi d’Orientation (Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation) constitue bien le véritable fil directeur de la scolarité obligatoire, les nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’éducation civique doivent être considérés comme la référence première des professeurs d’histoire-géographie. Ainsi, les compétences du socle commun ne sont pas à enseigner pour elles-mêmes, pas plus qu’elles ne sont à apprendre par les élèves. Pour nos disciplines, ce sont bien la logique et l’économie générale très ergonomique des programmes qui permettent aux professeurs de définir et de préciser de manière efficiente les objectifs d’apprentissage (connaissance, capacités, attitudes) et de bâtir des évaluations en conséquence, contribuant ainsi avec les autres enseignements à l’acquisition progressive des grandes compétences générales. Si la contribution de nos disciplines est particulièrement nette en ce qui concerne la culture humaniste et les compétences sociales et civiques, elle l’est aussi pour les compétences transversales (maîtrise de la langue, autonomie et initiative, techniques de l’information et de la communication), ainsi que pour la culture scientifique et technologique avec laquelle de nombreuses convergences sont possibles.

Au-delà du socle commun, en associant la parole du magister et une panoplie de démarches proprement disciplinaires, comme la démarche inductive ou l’étude de cas en géographie, les trois enseignements contribuent fortement à l’acquisition par les élèves du versant plus spécifiquement disciplinaire de certaines capacités. Celles-ci, étroitement liées aux connaissances, se construisent progressivement sur l’ensemble des quatre années du collège et doivent faire l’objet d’une réflexion commune de l’équipe disciplinaire. Connaître et utiliser des repères, raconter et expliquer ou décrire et expliquer dans le sens où l’entendent nos disciplines, analyser des documents dans l’acception disciplinaire du terme, lire différents types de cartes, réaliser des croquis simples etc., sont des capacités indispensables à la compréhension du monde d’aujourd’hui et pour accéder à l’universel.

Sur le plan des contenus, les connaissances mises en œuvre prennent en compte les évolutions scientifiques récentes. En géographie, les thèmes des programmes de la 6e à la 3e intègrent des problématiques renouvelées qui situent clairement la géographie dans le champ des sciences sociales et humaines. Ces nouvelles thématiques, recentrées sur l’étude dynamique et prospective des territoires, permettent logiquement d’accorder aux habitants et aux acteurs la place qu’ils méritent dans l’analyse. Ainsi, les problématiques prennent en considération les nouvelles modalités de gestion du territoire dans la perspective d’un développement durable. Dans cette perspective, l’apport majeur de la géographie dans l’approche du développement durable repose, outre sa dimension humaine et sociale, sur la prise en compte des échelles. C’est à travers leur maniement que les élèves perçoivent, du local au mondial, l’interdépendance des sociétés comme des territoires. Au terme de l’année de 5e, les élèves doivent être capables, confrontés à l’étude d’un territoire, de mobiliser les trois dimensions du développement durable. À l’issue de l’année, ils auront construit à coup sûr une connaissance claire des grandes oppositions du monde et des enjeux auxquels est confrontée l’humanité.

En histoire, les éléments de renouvellement sont tout aussi sensibles. Ainsi, en convergence avec les dernières inflexions historiographiques et épistémologiques, une plus grande place est accordée aux acteurs d’une histoire qui assume son caractère sélectif et construit. Par le levier de la mise en intrigue et par la forte charge culturelle et patrimoniale qu’ils contiennent, les thèmes au programme mettent définitivement la discipline en rupture avec son appréhension téléologique. Dans cette perspective, les événements ou les moments historiques présentés n’apparaissent plus comme simplement observables sur une ligne du temps fil continu vers le progrès, mais sont convoqués dans la mesure où ils font sens et mémoire pour aujourd’hui et pour demain. Ils sont de véritables références culturelles (des repères) qui permettront aux élèves de mieux se situer dans le temps, dans l’espace et dans un système de valeurs démocratiques pour concourir à la formation d’une identité riche, multiple et ouverte à l’altérité. Dans un autre domaine, le retour du récit, le caractère assumé d’une histoire appréhendée comme une construction intellectuelle et la présence dans l’étude d’acteurs clairement identifiés, permettent non seulement de donner une dimension incarnée et vivante à la discipline mais aussi de restituer la notion d’enquête : de leçon reconstruction intellectuelle. Le caractère civique de l’histoire s’en trouve renforcé, d’autant plus que la revalorisation du rôle de l’acteur redonne à l’action individuelle ou collective des hommes du présent un sens ouvert sur le champ des possibles.
Sur le plan des thématiques abordées, le programme de 5e s’ouvre par la découverte de la naissance de l’islam (fait religieux) et de l’islam médiéval (civilisation). Le reste du programme couvre une période au cours de laquelle la civilisation médiévale européenne s’est élaborée (christianisme, féodalité, lente émergence de l’État). L’Europe a connu ensuite, à partir de la fin du xve siècle, des bouleversements culturels et intellectuels, l’ouverture, jusque-là limitée, vers les autres mondes et l’affirmation de l’État. La place de l’histoire des arts est importante dans chacune des parties du programme, dans la mesure même où ce programme est orienté essentiellement vers l’étude de grandes civilisations entre le VIIe siècle et la fin du XVIIe siècle.

Dans une même logique de renouvellement, les programmes d’éducation civique préconisent de partir de situations concrètes pour élargir sur le cadre conceptuel et sur une réflexion vers les valeurs et les grands principes qui fondent la citoyenneté et la République. Ainsi, le corps du programme de 5e a pour finalité d’amener l’élève à se confronter à la diversité humaine et à reconnaître l’altérité. Il montre dans quelle mesure, comme valeur construite dans le temps, l’égalité républicaine est déterminante pour compenser et corriger les inégalités. Ici, l’apprentissage des règles qu’implique la vie en société passe par une approche à la fois plus cohérente et plus concrète, tout en faisant davantage appel à la réflexion et en apportant une première éducation au droit, avec le listage précis des documents de référence. Dans cette perspective, le programme s’attache à montrer le sens et l’importance des lois qui protègent les biens et les personnes et fixent les cadres de la vie en société. La dernière partie du programme, dévolue à l’étude de la sécurité face aux risques majeurs, est présentée en liaison avec le programme de géographie. Les élèves utilisent les notions de diversité, d’égalité, de sécurité et sont amenés à percevoir leur articulation. Au total, à l’issue de la classe de 5e, chaque élève devient alors capable d’identifier les valeurs essentielles permettant la vie en société.

En somme, les programmes fournissent aux élèves, au-delà de la culture partagée qu’ils véhiculent, des outils intellectuels fondamentaux pour analyser et comprendre les traces et les modalités de l’action humaine, construire des raisonnements et les exprimer à l’écrit et à l’oral. Ils contribuent en outre à apprendre aux élèves à exercer leur raison critique, leur capacité de jugement et leur liberté de pensée. Ils leur donnent en ce sens les moyens d’un épanouissement individuel et les préparent à se comporter en citoyens.

Laurent Le Mercier- Inspecteur d’Académie – Inspecteur Pédagogique Régional d’histoire-géographie

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