Histoire, Géographie, EMC

Révise ton Bac au musée de l'Armée

Frank Fonsa Webmestre, L'équipe des IA-IPR d'histoire-géographie — 2026-03-31T15:41:09Z

Le musée de l'Armée aux Invalides vous propose un dispositif destiné aux classes de Première et de Terminale, durant la semaine du 30 mars, des visites libres accompagnées d'un livret dédié, avec la prise en charge des transports en car.

Pour en bénéficier, il suffit de télécharger et compléter le formulaire d'inscription et le renvoyer, accompagné de 2 devis de transports en car à l'adresse suivante : partenariats.mediation@musee-armee.fr

Formulaire d'inscription

Toutes les informations sont à retrouver sur la page Enseignant du site Internet du musée de l'Armée aux Invalides.

Cliquez sur ce lien pour accéder à cette ressource

Thèse : Les historiens à l'épreuve du temps : la production historique éditée en France des années 1930 au début des années 1950

Jean-François Bonhoure — 2026-03-16T14:14:57Z

Jean-François Bonhoure, Les historiens à l'épreuve du temps : la production historique éditée en France des années trente au début des années cinquante, 2020, Paris 1 Panthéon-Sorbonne, dir. Pascal Ory, Centre d'histoire sociale des mondes contemporains (UMR 8058).

Mots clés

Historiographie
L'historiographie désigne à la fois la production des écrits historiques et l'étude critique des manières d'écrire l'histoire. Elle interroge les pratiques, les méthodes et les positionnements des historiens dans leur contexte intellectuel et social. Comme le souligne Michel de Certeau, elle est le produit d'un lieu (milieux et institutions), de pratiques (procédures de recherche) et d'un texte (forme de récit).

Histoire culturelle
L'histoire culturelle, définie par Pascal Ory, s'attache à analyser les représentations, les médiations et les pratiques par lesquelles une société se donne une image d'elle-même. Histoire sociale des représentations, elle a pour objets la production et la circulation des biens symboliques ainsi que leur réception par différents publics.

Historiens
Les historiens produisent des récits sur le passé, qu'ils soient universitaires, vulgarisateurs, érudits ou écrivains. Olivier Dumoulin a montré que l'historien ne se définit pas uniquement par sa professionnalisation académique, mais aussi par son rôle social, inscrit dans des pratiques d'écriture et de médiation. L'historien est donc à la fois un savant, un producteur culturel et un médiateur du rapport au temps.

Ouvrage d'histoire
L'ouvrage d'histoire est un produit éditorial qui articule un savoir sur le passé et une volonté de diffusion. Comme le rappelle Antoine Prost, il combine une démarche scientifique et un projet narratif. Il peut être savant, de vulgarisation ou intermédiaire, et constitue un vecteur privilégié de l'écriture de l'histoire dans l'espace public. Dans les années 1930-1950, la collection historique devient une forme éditoriale nouvelle, à la fois contrainte et opportunité pour les historiens.

Résumé

Le sujet interroge le rapport des historiens au temps en France, des années 1930 aux années 1950, au moyen de la production historique éditée. En alliant les questionnements historiographiques aux problématiques d'histoire culturelle, la volonté est d'adopter une définition sociale de l'histoire et des historiens. Menée à partir des fonds privés d'historiens, de fonds d'éditeurs et des ouvrages conservés au dépôt légal, cette étude vise à comprendre comment les historiens écrivent, conçoivent et débattent de l'histoire. L'objectif est de prendre du recul quant à la seule définition professionnelle de l'histoire et d'envisager l'écriture de l'histoire comme un processus culturel mettant en jeu des historiens aux légitimités différentes, en prise avec des intermédiaires culturels, notamment les éditeurs, s'adressant à un public ou plusieurs publics. Le contexte de production de la période est surdéterminé par une crise intellectuelle, débutée en 1931, portant sur la légitimité de l'histoire, et sa place dans la société, de la part de philosophes et de critiques. La question de la construction historiographique est centrale : les historiens, dans leur diversité – académiques, universitaires ou polygraphes –, écrivent des ouvrages historiques, plus ou moins perméables aux enjeux du présent, à des fins scientifiques, symboliques mais aussi politiques, dont on peut faire une typologie historiographique et épistémologique. Les représentations de l'histoire varient appréciablement du pôle de production des historiens au pôle de médiation. Perçue comme un genre éditorial, l'histoire devient alors plus malléable et répond à des enjeux sociaux et économiques, qui visent à une diffusion la plus large possible auprès du grand public. Dans ce cadre, la principale nouveauté de la période est la collection historique, qui constitue une opportunité autant qu'une contrainte pour les historiens. L'étude interroge les réceptions de cette histoire éditée, non seulement par les instances politiques, dans un cadre censorial de 1940 à 1944, mais aussi, sur le plus long terme, par les médiateurs culturels que sont les libraires, journalistes et critiques, spécialisés et généralistes. Enfin, l'étude des réceptions par les publics montre que l'histoire a une fonction sociale, en suggérant une représentation spécifique du passé. Le mouvement de fond qui sous-tend l'étude est, qu'il s'agisse de productions, de médiations ou de réceptions, la remarquable analogie entre les événements du passé et le temps présent. Provoqué, fantasmé, réel, ou récusé, ce dialogue des temps se révèle à nos yeux avec une acuité particulière pendant ces deux décennies.

Principales références bibliographiques

Michel de Certeau, L'écriture de l'histoire, Paris, Gallimard, 1975.
Olivier Dumoulin, Le rôle social de l'historien. De la chaire au prétoire, Paris, Albin Michel, 2003.
Umberto Eco, Le vertige de la liste, Paris, Flammarion, 2009.
Pascal Ory, L'histoire culturelle, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2004 (rééd. 2019).
Antoine Prost, Douze leçons sur l'histoire, Paris, Éditions du Seuil, 1996.
Gisèle Sapiro, La guerre des écrivains, 1940-1953, Paris, Fayard, 1999.

Principales conclusions

L'analyse de la période 1930-1950 révèle que l'histoire éditée n'est pas une production autonome, mais un maillage discursif où se rencontrent des logiques hétérogènes : scientificité revendiquée, ambitions littéraires, contraintes éditoriales, censures politiques et attentes sociales. L'ouvrage historique ne peut être compris sans cette pluralité d'interactions qui conditionne son existence et sa diffusion. L'historien n'agit donc pas en isolé mais en interaction constante avec des intermédiaires – éditeurs, critiques, institutions – qui reconfigurent son projet initial. L'histoire se présente dès lors comme un processus culturel, moins comme un produit fini que comme une construction située dans un champ de tensions.
Les années 1930-1950 donnent à voir une communauté historienne éclatée, plus proche d'une pratique située que d'un métier unifié. Entre universitaires, vulgarisateurs, polygraphes ou essayistes, les positions varient selon les appartenances institutionnelles, les réseaux intellectuels et les options idéologiques. Cette diversité remet en cause la vision d'un « corps » des historiens et met en évidence la pluralité des légitimités, parfois concurrentes. L'histoire s'écrit dans le dialogue ou le conflit entre traditions savantes et approches littéraires, entre engagement politique et neutralité revendiquée. Elle devient le miroir d'une société en crise, traversée par des fractures sociales et intellectuelles.
L'édition constitue une instance structurante, au point que l'on peut parler d'une véritable politisation des éditeurs. Ceux-ci ne se contentent pas de diffuser, mais choisissent, orientent, contraignent et parfois transforment le travail des historiens. Collections thématiques, formats populaires ou savants, contraintes commerciales et lignes idéologiques imposent aux auteurs des cadres d'écriture et de diffusion qui participent de la définition même du genre historique. En nivelant les différences statutaires entre « grands universitaires » et « écrivains d'histoire », l'édition devient un lieu de redistribution des légitimités. L'histoire éditée apparaît ainsi comme un champ de médiations où savoir, mémoire et pouvoir se croisent.
La période étudiée illustre le balancier entre outil critique et ressource idéologique qu'incarne l'histoire. Sous l'Occupation, certains récits servent de refuge, d'autres de propagande, révélant la capacité du discours historique à être simultanément contestataire et instrumentalisé. La réception sociale accentue cette oscillation : selon les publics, un même ouvrage peut nourrir la critique intellectuelle ou justifier une adhésion politique. L'histoire devient un espace d'interprétation ouverte, où se rejouent les conflits de mémoire et de légitimité. Sa fonction sociale réside précisément dans cette plasticité, qui fait de l'historien un acteur de débats dépassant son strict champ académique.
À travers l'entre-deux-guerres et l'immédiat après-guerre, l'histoire est fille de son temps. Les conditions extrêmes – crise des années 1930, guerre, censure, reconstruction – montrent que l'historien ne peut se soustraire aux pressions du temps présent. L'histoire s'offre tantôt comme espace de sauvegarde de la vérité critique, tantôt comme relais d'idéologies dominantes. Cette tension demeure actuelle : elle oblige à réfléchir au rôle civique et intellectuel des historiens dans nos sociétés. Si l'histoire est un champ disputé, c'est précisément cette fragilité qui fonde sa vitalité. Enfin, l'histoire devient miroir du présent, où les contemporains projettent leurs angoisses et cherchent, dans des figures passées, des « frères d'inquiétude » partageant leurs doutes ou leurs espérances. C'est cette dimension réflexive qui fait de l'histoire un langage privilégié pour traverser les crises.

Lettre de l'inspection - mars 2026

L'équipe des IA-IPR d'histoire-géographie — 2026-03-13T13:45:54Z

EXAMENS

Les épreuves d'HGGSP se tiendront les 16 et 17 juin 2026 et le Grand oral se déroulera du 22 juin au 1er juillet. Retrouvez ici le calendrier de l'année de Terminale.

Nous partageons avec vous le sujet du Diplôme National du Brevet 2025 (Série générale - Métropole, la Réunion, Mayotte) adapté dans sa version 2026.

Les épreuves écrites du diplôme national du brevet communes à tous les candidats auront lieu les vendredi 26, lundi 29 et mardi 30 juin 2026.

Le memento Évaluer les élèves de 3e publié en décembre 2025 explique le cadre de mise en œuvre du contrôle continu et réaffirme les principes communs et essentiels de l'évaluation au service des apprentissages.

Comment faire réviser les élèves ? Comment tirer un bilan du DNB blanc ? Comment entraîner les élèves au développement construit ?

Découvrez les pistes de réflexion des enseignantes du groupe de travail collège, publiées dans la rubrique « Dans la classe ! » et présentées lors du webinaire du 4 novembre 2025, disponible sur Strabon.

Retrouvez notre rubrique « examens » sur Strabon.

Sections européennes, binationales, internationales
Les oraux de l'épreuve spécifique de DNL en et hors SELO seront organisés selon un calendrier propre à chaque lycée. La banque de sujets sera envoyée début avril à vos chefs d'établissement. Nous remercions très sincèrement celles et ceux d'entre vous qui ont participé à l'élaboration de cette banque de sujets. Pour faciliter l'interrogation conjointe avec vos collègues de LVE, pensez à vous référer au mémento et à la proposition de grille d'évaluation.
Pour les bacs bi-nationaux, l'épreuve spécifique d'histoire-géographie aura lieu le vendredi 05 juin après-midi. Pour le Bachibac, la réunion d'entente nationale aura lieu le lundi 8 juin de 9h à 10h30 et la réunion d'harmonisation le 30 juin de 9h30 à 10h30.
Pour préparer au mieux vos élèves, nous vous rappelons que des ressources sont disponibles penser l'évaluation du DNBI et des sections bi-nationales.

RENDEZ VOUS DE L'HISTOIRE DE BLOIS

La date limite des dépôts des projets pour les Rendez-vous de l'histoire de Blois a été reportée au 12 mars inclus.

Pour en savoir plus, rendez-vous sur Strabon

FIG 2026 : Appel à projets "Lab numérique"

Le thème du FIG 2026 est « paysage », les pays invités de l'année sont la Bulgarie et la Roumanie, et plus largement les territoires de l'UE. Dans le cadre des parcours pédagogiques du Festival, l'Inspection générale propose à des professeurs d'histoire-géographie du secondaire, de collège et de lycée (général, technologique ou professionnel), de présenter, au salon Géo-Numérique, des démarches et des moments mobilisant des ressources numériques sur le stand du ministère de l'Éducation nationale.

Il s'agira d'effectuer deux courtes présentations sur le stand du Ministère de l'Éducation nationale avec l'expert de la direction du numérique, afin de présenter une démarche géographique utilisant des ressources et des outils numériques. Si vous êtes intéressés vous pouvez écrire à votre inspecteur de bassin avant le 31 mars.

Retrouver l'article : Comment écrire à l'inspection ?

EMI : Consultation des projets de programme pour le cycle 4

Le ministère de l'Education nationale a décidé d'engager une consultation nationale pour l'ensemble des membres de la communauté éducative sur les projets de programmes du 9 février au vendredi 20 mars 2026. Cette consultation est accessible pour les professeurs individuellement sur la page éduscol.

SEMAINE D'ÉDUCATION ET D'ACTIONS CONTRE LE RACISME ET L'ANTISÉMITISME

La Semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme valorise les engagements de l'ensemble des institutions et de leurs partenaires en faveur des valeurs de liberté, d'égalité et de fraternité. L'édition 2026 est organisée du 21 au 28 mars. Afin de recenser et valoriser les actions menées dans ce cadre, nous vous remercions de répondre à ce sondage en ligne.

MENTORAT

La campagne de recrutement des mentors pour l'année scolaire 2026-2027 se déroule du 26 janvier au 20 mars 2026. Si vous souhaitez accompagner des enseignants néo titulaires, pour les aider à entrer dans le métier, vous retrouverez toutes les informations (mission, objectifs, conditions et procédure de candidature etc.…) sur Strabon ici.

RESSOURCES

Dans la rubrique numérique sur Strabon, sous-rubrique « Intelligence artificielle » :

EHNE - travailler avec des archives sonores : vous pouvez consulter sur Strabon la ressource « Mener une enquête immersive sur la seigneurie au Moyen-Age ».

LE PASSEPORT EDUCDROIT

Le passeport éducdroit est mené en partenariat avec le ministère de la Justice. Présent dans le nouveau programme d'EMC en 4e et en 3e, il a pour objectif de développer la culture juridique des élèves. Deux thématiques sont proposées : le harcèlement et la liberté d'expression. Le dispositif repose sur trois séances de deux heures. Téléchargez les fiches d'activité « clé en main » et les vidéos sur le parcours M@gistère du passeport. La 3e séance est idéalement menée avec un professionnel du droit. Nous vous mettons en relation, n'hésitez pas à nous contacter !

L'action d'InitiaDROIT est portée chaque année dans notre académie, où les Barreaux des Hauts-de-Seine (Nanterre) et du Val-d'Oise (Pontoise) sont partenaires. Les collèges et lycées du ressort de ces Barreaux pourront bénéficier d'interventions d'avocats bénévoles auprès de leurs élèves, dans le cadre du cours d'EMC et lors de la 3e séance du passeport éducdroit. Les thématiques sont diverses et l'approche intéressante pour les élèves. Pour plus d'information écrire à la référente académique mémoire et citoyenneté, Laetitia.Rouhaud@ac-versailles.fr

Parlons Démocratie est une association qui dispose de l'agrément de l'Éducation nationale, dédiée à la transmission de connaissances sur le fonctionnement des institutions démocratiques auprès des jeunes (sur les thématiques de la justice, du passeport educdroit, de l'État de droit, du Parlement, de l'Europe et de la démocratie locale). Elle propose des rencontres entre professionnels des institutions et les élèves dans les classes. Ces échanges éveillent la curiosité des jeunes et leur donnent confiance en leur capacité à comprendre et à participer activement à la vie démocratique, tout en observant une neutralité politique stricte lors des interventions. Les interventions sont réalisées à titre bénévole et sont donc gratuites pour les établissements. Il est encore possible de solliciter l'association pour organiser des interventions (dialogue en classe, simulations, grand témoignage, réécriture participative de règlement intérieur, visites d'institutions...) en deuxième partie de l'année scolaire 2025-2026 et d'ici la fin de l'année scolaire.

Pour solliciter une intervention pour l'année 2025-2026, les enseignants peuvent utiliser ce formulaire (accessible également depuis le site internet de l'association).

CONCOURS ET PROJETS

Vous souhaitez engager vos élèves dans un projet, l'équipe d'inspection vous encourage et vous accompagne. Cette page propose une liste (non exhaustive) des concours et des projets dans lesquels vous pouvez engager vos élèves.

Vous souhaitez faire travailler vos élèves sur la panthéonisation de Marc Bloch ? L'appel à projets national est ouvert sur Adage. Une rubrique sur Strabon vous présente des ressources sur les panthéonisations

FORMATION CONTINUE

Rappel : Vous pouvez vous inscrire aux formations tout au long de l'année. Voici les formations pour lesquelles les inscriptions sont toujours possibles.

Formations	Dates, horaires et lieu de formation	Clôture des inscriptions	Lien d'inscription
Enseigner avec le document d'Archives	Lundi 11 mai 2026 (13h30-16h30) aux Archives départementales de l'Essonne à La Chamarande	16 mars 2026		02	S1	2026-05-11_13:30:00	2026-05-11_16:30:00" class="fr-btn" class='spip_out' rel='external'>S'inscrire dans SOFIA-FMO

Nous vous souhaitons une excellente reprise !

Les IA-IPR d'histoire-géographie de l'académie de Versailles

Diplôme National du Brevet : Le sujet de juin 2025 adapté dans sa version 2026.

Frank Fonsa Webmestre, L'équipe des IA-IPR d'histoire-géographie — 2026-03-12T12:54:55Z

Nous partageons avec vous le sujet du Diplôme National du Brevet 2025 (Série générale - Métropole, la Réunion, Mayotte) adapté dans sa version 2026.

Vous remarquerez ainsi que :

– La sous-épreuve en histoire-géographie est notée sur 40 points avec un coefficient 1,5. La note obtenue est ensuite ramenée sur 20 pour le calcul de la moyenne.

– Dans l'exercice 1, intitulé "Analyser et comprendre des documents en histoire ou en géographie", l'énoncé précise aux candidats lorsqu'il s'agit d'une réponse courte ou lorsqu'une réponse doit être davantage construite et développée en précisant un nombre indicatif de lignes.

– Dans l'exercice 2, intitulé « Maîtriser différents langages pour raisonner et utiliser des repères historiques et géographiques », les candidats de la série générale doivent rédiger un développement construit d'au moins 30 lignes. Afin de les accompagner, une liste de mots leur est proposée ; ils peuvent choisir de l'utiliser ou non dans leur rédaction.

– La sous-épreuve en EMC est notée sur 20 points avec un coefficient 0,5.

– Dans l'exercice 3 "Mobiliser des compétences issues de l'enseignement moral et civique" l'énoncé précise aux candidats lorsqu'il s'agit d'une réponse courte ou lorsqu'une réponse doit être davantage construite et développée en précisant un nombre indicatif de lignes.

Cliquer sur l'image pour accéder au document

Pour en savoir plus sur les épreuves du DNB, nous vous invitons à consulter notre rubrique dédiée sur Strabon.

Rubrique Diplôme National du Brevet

RDVH Blois 2026 "Les marchands" - Appel à projets

L'équipe des IA-IPR d'histoire-géographie — 2026-03-06T06:54:00Z

Lieu reconnu de formation continue académique et nationale, le festival propose un parcours pédagogique destiné aux professeurs d'histoire-géographie et aux professeurs des écoles. Sur des sujets liés au thème et articulés aux programmes d'enseignement, sont programmés entre 20 et 25 événements croisant recherche et réflexions d'ordre didactique et pédagogique dédiés au second cycle et à la formation 1er degré en INSPE.
Ceux-ci s'inscrivent en complément du parcours de conférences avec prolongements pédagogiques intitulé « Recherche et Enseignement » et préparé par le comité pédagogique.
Trois catégories d'intervention ateliers, conférences et tables rondes sont prévues pour ces événements.

L'appel à projet

Le Comité pédagogique présidé par Benoît Falaize, Inspecteur général, groupe Histoire-Géographie, est ouvert aux propositions émanant du terrain académique national, ou de structures investies dans le domaine éducatif (musées, fondations, centres de recherche).

Les modalités de participation

Dans un premier temps, vos propositions doivent parvenir à l'IA-IPR de votre bassin.
Les propositions devront respecter les éléments suivants :

Un titre à la fois explicite, convaincant et attractif.
Une articulation avec les programmes d'enseignements des 1er ou 2nd degrés.
La précision de l'offre et son articulation entre recherche, didactique et pédagogie.

Plusieurs types de projets sont acceptés :

les ateliers d'1h15 proposant des pistes de réflexion et de mise en oeuvre pédagogique concrètes à partir de travaux scientifiques d'historiens ainsi qu'un temps d'échange avec le public.
les ateliers numériques d'1h15 répondent aux critères des ateliers classiques mais mobiles des ressources et/ou des outils numériques en mettent en oeuvre des compétences numériques (CRCN).
des conférences d'une heure portant essentiellement sur la dimension scientifique sans oublier l'articulation avec les enjeux de l'enseignement.
les tables ronds d'1h30 comportant plus de 4 intervenants portant essentiellement sur la dimension scientifique sans oublier l'articulation avec les objectifs didactiques.

L'interdisciplinarité ainsi que les qualités académiques, didactiques et pédagogiques des intervenants seront appréciées. Le thème choisi pour les RVH 2026 encourage particulièrement à explorer toutes les interactions possibles avec la géographie.
L'équilibre entre les 4 périodes historiques sera recherché. Seules les propositions suffisamment détaillées seront retenues par le Comité pédagogique. Une fois les propositions sélectionnées, les auteurs seront contactés afin de préciser leur contenu, leur déroulement et les éventuels documents d'appui.

Dans un second temps, après échange avec les IA-IPR et avec leur accord, vous pourrez saisir en ligne le questionnaire de la DGESCO avant le 12 mars inclus.

Enfin elles seront examinées en avril par le comité pédagogique, qui effectuera la sélection, en tenant compte du nécessaire équilibre entre les sujets abordés.

Pour plus d'informations sur le festival des Rendez-vous de l'histoire et ses actions pédagogiques, n'hésitez pas à consulter le site internet du festival.

Étudier un document à l'aide de l'IA

Daniel Cardoso — 2026-02-20T17:09:03Z

Le constat

L'étude de document constitue un exercice complexe pour les élèves. Au lycée, ils parviennent généralement à citer correctement les documents, mais éprouvent des difficultés à dépasser la paraphrase. Pour les élèves les plus fragiles, cette paraphrase n'a même pas de véritable portée, car la compréhension de textes longs et complexes demeure problématique.

L'objectif

Montrer que l'IA peut servir de « brise-glace » face à un texte : elle peut être utilisée pour accélérer la compréhension d'un document, comprendre les références implicites et ouvrir la voie à une véritable analyse. En revanche, elle ne doit pas réaliser cette analyse à la place des élèves. D'une part, selon l'outil mobilisé et la manière de le solliciter, l'analyse produite peut s'avérer peu pertinente ; d'autre part, les compétences d'analyse constituent précisément des capacités complexes que les élèves doivent apprendre à développer dans le cadre du cours et en vue des évaluations sommatives et certificatives. En somme, l'IA doit aider à, pas faire à la place de.

Capacités et méthodes travaillées
Analyser, interroger, adopter une démarche réflexive : utiliser l'IA de manière raisonnée comme aide pour comprendre et contextualiser le document.

Compétences du cadre de référence des compétences numériques
1.1. Mener une recherche : utiliser l'IA Vittascience pour comprendre et contextualiser un document

Documents utilisés dans le cadre des deux expérimentations

Discours du président des États-Unis, Georges Bush, devant le Congrès (11 septembre 1990)
Avant-propos à la seconde édition en 1997 de l'ouvrage de R. Paxton, La France de Vichy

Ces deux documents ont été étudiés dans le cadre du thème 2 ( Faire la guerre, faire la paix : formes de conflits et modes de résolution) et du thème 3 (Histoire et mémoires) du programme de terminale HGGSP.

Mise en œuvre

En amont de la séance, il est nécessaire d'avoir expliqué aux élèves les critères de réussite de l'étude critique de document en HGGSP à l'aide d'une échelle descriptive qu'on peut concevoir avec eux.

Le texte est distribué aux élèves sans consigne préalable. Une première lecture est assurée à voix haute par le professeur afin de dépasser les éventuelles difficultés de lecture et de favoriser la compréhension. Les élèves sont en écoute active : il leur est demandé de souligner les mots ou passages qui leur paraissent importants à expliquer, ou qu'ils ne comprennent pas. Après une mise en commun, le professeur peut ensuite mettre en lumière certains éléments essentiels que les élèves n'auraient pas relevés.

Les élèves utilisent l'IA Vittascience afin de faciliter la compréhension des passages les plus complexes du texte. L'outil doit également leur fournir les éléments de contexte nécessaires à une compréhension globale du document, tels que les événements, les acteurs et les lieux.

Lors de la première expérimentation, certains élèves ont rencontré des difficultés à formuler des questions précises et ciblées à destination de l'IA. Cet aspect s'est toutefois nettement amélioré au fil des expérimentations suivantes.

Le professeur affiche la consigne qui doit désormais guider l'étude du document :

Expérimentation 1 – Discours de G. Bush : expliquez sur quels principes la paix doit reposer au Moyen-Orient et dans le monde d'après G. Bush.
Expérimentation 2 - Avant-propos à la seconde édition en 1997 de l'ouvrage de R. Paxton, La France de Vichy : en partant des documents et à l'aide de vos connaissances, expliquez les relations complexes entre le travail de l'historien et les différentes mémoires du régime de Vichy et de l'Occupation.

Les élèves peuvent utiliser leur cours et les informations obtenues avec l'IA mais ils n'ont plus le droit de formuler de nouvelles requêtes.

Il n'est pas demandé aux élèves de rédiger ni introduction ni conclusion. Un seul paragraphe d'analyse du document est attendu. L'objectif est de cibler certains critères de réussite de l'étude de document afin de les travailler de manière spécifique, en particulier :

Articule les citations choisies avec des connaissances
Mobiliser des connaissances pour replacer le document dans son contexte et permettre sa compréhension
Mobiliser de façon pertinente les notions clés du cours pour expliquer le documents et le mettre en perspective.

Pour renforcer l'appropriation de ces critères, une évaluation par les pairs peut être proposée à la fin de la séance afin que les élèves échangent sur leurs paragraphes respectifs.

Suite à l'activité, trois questions ont été posées aux élèves :

1. Est-ce que l'IA vous a permis de mieux comprendre le texte ?

Globalement, la plupart des élèves considèrent que l'IA leur a permis de mieux comprendre le texte. Elle a aidé à reformuler des phrases complexes avec des mots plus simples et accessibles, ce qui a facilité la compréhension globale. Elle a permis d'éclaircir des termes techniques ou des concepts difficiles. Certains élèves soulignent qu'elle a comblé des lacunes dans leur compréhension, notamment pour des passages obscurs ou des références contextuelles manquantes.

Toutefois, pour quelques élèves, ceux qui ont le moins de difficultés scolaires, l'IA n'a pas apporté de valeur ajoutée significative, car le texte était déjà compréhensible avec le cours ou des recherches classiques (Wikipédia, Google). Ils estiment que les réponses de l'IA étaient trop vagues et incapable de fournir un contexte précis.

Lors de la deuxième expérimentation sur le texte de R. Paxton, l'IA a été nécessaire pour tous les élèves, notamment pour comprendre les multiples références qu'ils ne connaissaient pas comme la guerre de Sécession.

2. Est-ce que l'IA vous a permis de mieux expliquer le texte afin de répondre à la consigne ?

Les avis étaient plus partagés. La plupart des élèves estiment tout de même que l'IA aide à répondre à la consigne, en fournissant des explications ciblées sur des parties spécifiques du texte. Elle a permis d'enrichir les réponses en apportant des connaissances supplémentaires (ex. : contexte historique, définitions), même si elles devaient être complétées par leurs propres analyses.

Pour d'autres élèves, les réponses de l'IA sont peu efficaces à l'échelle du document entier et ne remplace pas les connaissances acquises en cours. Elle est surtout utile pour des biographies ou des résumés d'événements.

3. Qu'avez-vous appris sur le fonctionnement de l'IA ?

L'IA ne réfléchit pas : elle fournit des réponses fondées sur des calculs et des données préexistantes, sans capacité d'analyse critique.
Elle a besoin de questions précises et bien formulées pour donner des réponses utiles. Une question trop large ou floue mène à des résultats peu pertinents.
Plusieurs élèves ont pris conscience que l'utilisation de l'IA consomme beaucoup d'énergie et qu'il faut l'utiliser avec parcimonie.
L'IA est un outil d'aide, mais ne remplace pas le travail humain (réflexion, analyse, synthèse).
Elle est utile pour obtenir des définitions, des résumés ou des explications ciblées, mais pas pour un travail approfondi.

Les retours des élèves à l'issue des expérimentations suivantes montrent également une réelle montée en compétences : leurs prompts deviennent plus élaborés et plus précis, leur usage de l'IA gagne en discernement (ils recourent aux moteurs de recherche classiques lorsque l'IA n'est pas pertinente) et certains sont même capables de mobiliser les différents modèles d'IA proposés par Vittascience en fonction de leurs besoins.

Ils adhèrent par ailleurs rapidement à l'idée que l'IA constitue un outil d'aide à la compréhension, en complément du cours et de l'accompagnement de l'enseignant, sans s'y substituer, tandis que l'analyse du document doit être réalisée par eux-mêmes.

Observations sur deux copies de l'expérimentation 1

Cette copie propose une analyse globalement pertinente du discours de G. Bush. Toutefois, comme elle l'indique elle-même dans son retour sur l'usage de l'IA, elle s'est surtout appuyée sur le cours, l'IA ne lui ayant servi qu'à éclairer certains éléments, comme la notion de leadership. Cette élève mobilise notamment des notions abordées en classe de première, comme celle de hard power, que l'IA n'emploie pas spontanément si l'on ne prend pas soin de la guider davantage.

Cette deuxième copie présente une analyse moins aboutie du discours de G. Bush. L'IA lui a permis de replacer correctement le document dans son contexte, mais elle n'est pas parvenue à expliquer le nouvel ordre mondial voulu par G. Bush, point pour lequel l'IA est moins en mesure de l'aider, puisqu'il nécessite la mobilisation d'éléments abordés lors des cours précédents.

Observations sur une copie de l'expérimentation 2

La deuxième expérimentation de ce type d'exercice (et la troisième séance au cours de laquelle les élèves utilisent l'IA) témoigne d'une meilleure capacité à articuler les connaissances du cours et celles fournies par l'IA afin d'expliquer le texte et de répondre à la consigne. Comme l'indique cette élève dans sa fiche de retour, elle utilise principalement l'IA pour comprendre les éléments de contexte et les références qu'elle ne maîtrise pas, tandis que son analyse s'appuie avant tout sur les connaissances du cours.

Bilan et analyse réflexive

Les points de vigilance	- Même si la majorité des élèves utilise l'IA, cela ne signifie pas pour autant qu'ils en comprennent réellement le fonctionnement. Un accompagnement dans son usage demeure indispensable. Il est notamment important de leur apprendre la nécessité a fournir un prompt précis pour ne pas avoir à multiplier les questions ou obtenir des réponses peu précises. On peut d'ailleurs envisager de limiter le nombres de questions à poser à l'IA pour les pousser à réfléchir à leur prompt. - L'IA doit apporter une véritable plus-value par rapport à un simple moteur de recherche. Il convient donc d'inciter les élèves à aller au-delà de la recherche de mots isolés : leur demander de solliciter l'IA pour reformuler des phrases entières (en fournissant éventuellement le discours au format numérique), de vérifier certaines affirmations de l'auteur, ou encore de ne pas se contenter de biographies générales des acteurs cités, mais de demander le rôle précis qu'ils jouent au moment de la production du document. - L'IA doit rester un outil d'aide à la compréhension et à l'analyse, sans jamais se substituer au travail réflexif des élèves. C'est d'ailleurs un constat que ceux-ci partagent largement.

Les points de vigilance

- Même si la majorité des élèves utilise l'IA, cela ne signifie pas pour autant qu'ils en comprennent réellement le fonctionnement. Un accompagnement dans son usage demeure indispensable. Il est notamment important de leur apprendre la nécessité a fournir un prompt précis pour ne pas avoir à multiplier les questions ou obtenir des réponses peu précises. On peut d'ailleurs envisager de limiter le nombres de questions à poser à l'IA pour les pousser à réfléchir à leur prompt.
- L'IA doit apporter une véritable plus-value par rapport à un simple moteur de recherche. Il convient donc d'inciter les élèves à aller au-delà de la recherche de mots isolés : leur demander de solliciter l'IA pour reformuler des phrases entières (en fournissant éventuellement le discours au format numérique), de vérifier certaines affirmations de l'auteur, ou encore de ne pas se contenter de biographies générales des acteurs cités, mais de demander le rôle précis qu'ils jouent au moment de la production du document.
- L'IA doit rester un outil d'aide à la compréhension et à l'analyse, sans jamais se substituer au travail réflexif des élèves. C'est d'ailleurs un constat que ceux-ci partagent largement.

Prolongement possible : travailler spécifiquement le regard critique sur un document à l'aide de l'IA

L'IA peut contribuer au développement de l'esprit critique en permettant de comprendre le point de vue d'un auteur et vérifier certaines de ses affirmations, jouant ainsi un rôle d'aide au fact-checking. Après avoir relevé avec les élèves les éléments de ce discours de D. Trump qui doivent être vérifiés, les élèves utilisent l'IA Vittascience afin de répondre à la consigne suivante :

En citant vos sources, apportez un regard critique aux arguments de D. Trump pour justifier le retrait des États-Unis des accords de Paris.

Les élèves sont ainsi encouragés à demande à l'IA de citer des sources pour critiquer les arguments utilisés par le président américain et de vérifier ces sources par la suite.

Cette séance était menée sans recours à l'IA les années précédentes. Les élèves devaient alors mobiliser la presse française et internationale afin de porter un regard critique sur le discours de D. Trump. Toutefois, ils éprouvaient des difficultés à trouver des articles suffisamment précis, notamment pour discuter les chiffres avancés dans le discours. Sur ce point, l'IA s'est révélée nettement plus efficace.

Utiliser l'Enquête et s'assister de l'IA en Histoire-Géographie

Michael Giovanni — 2026-02-20T15:22:13Z

Entrée dans les programmes

Niveau : Cinquième
Thème : Thème 2 - Société, Eglise et pouvoir politique dans l'occident féodal (XIe-XVe s.)
Chapitre : Chapitre 2 - L'émergence d'une nouvelle société urbaine

Niveau : Seconde
Thème : Thème 1 - Le monde méditerranéen : empreintes de l'Antiquité et du Moyen Age
Chapitre : Chapitre 2 - La Méditerranée médiévale : espace d'échange et de conflit à la croisée de trois civilisations
Point de passage et d'ouverture : Venise, grande puissance maritime et commerciale

Résumé de la séance

A l'aide de cette séance, il s'agit pour l'enseignant de plonger les élèves dans une fiction intitulée : Arnolfini, un marchand dans de beaux draps . Cette dernière, campée dans la Bruges médiévale du XVe siècle, introduit les élèves à la démarche de l'enquête, à la collecte de preuves et à l'élaboration d'une théorie explicative. La démarche proposée ici se réfère, et tente de mettre au travail sur le plan didactique, les travaux de l'historien italien C. Ginzburg, notamment ce qu'il présente comme le « paradigme indiciaire » en Histoire.

Les élèves incarnent un personnage imaginaire proche du marchand Arnolfini et doivent interrompre une machination secrète visant à le faire accuser d'empoisonnement. L'intrigue est une fiction, seulement, les élèves doivent analyser des documents historiques authentiques pour résoudre l'affaire et se confronter à un personnage bien réel : Arnolfini.

En fin de travail, le recours à l'IA permet aux élèves d'obtenir un pourcentage de résolution de l'enquête avec un feedback personnalisé et immédiat grâce au paramétrage de l'enseignant. Un classement des groupes d'élèves peut être organisé.
Cette séance peut se moduler pour convenir au programme de 5e ou encore à celui de Seconde.

Mise en œuvre

Distribuer le livret d'enquête aux élèves pour qu'ils puissent lire le texte en amont de la séance. Il est possible de faire un enregistrement audio du texte pour les élèves qui ont plus de difficulté avec la lecture de texte relativement longs ou de faire une lecture en classe avec tous les élèves avant de commencer.

Cliquer sur l'image pour accéder au document

1. Se rendre sur l'IA générative Mistral