CAFFA. Motivation et hybridation en formation initiale

, par Delphine Sallez

Un adulte n’est prêt à se former que s’il trouve dans la formation une réponse à ses problèmes dans sa situation. Bertrand Schwartz

Contexte

Formatrice académique - formation initiale (FA-FI), j’ai préparé le CAFFA en suivant la formation proposée par la Dafor / EAFC au PAF et j’ai soutenu mon mémoire en 2021.
 

Titre du mémoire

La motivation en formation initiale : un parcours hybride pour les professeurs stagiaires
d’histoire-géographie
 

Les mots clés

  • Hybridation : combinaison de temps de formation en présentiel et de temps de formation à distance, en mode synchrone (présence du formateur et des stagiaires en même temps) ou asynchrone (les stagiaires travaillent seuls et en autonomie). Une action hybride est donc l’articulation entre des phases à distance de travail individuel ou de groupe et des phases de regroupement traditionnel.
  • Motivation : une hypothétique force intra-individuelle protéiforme, qui peut avoir des déterminants internes et/ou externes multiples, et qui permet d’expliquer la direction, le déclenchement, la persistance et l’intensité du comportement ou de l’action (Fabien Fenouillet).
  • Théorie de l’autodétermination : c’est une macro-théorie pour mieux comprendre les mécanismes de la motivation. Elle propose différentes formes de motivation qui se distinguent par le degré d’autodétermination sous-jacent de leur fonctionnement. Deci et Ryan ont mis en évidence un continuum d’autodétermination qui va de l’amotivation (aucune volonté d’agir) jusqu’à la motivation intrinsèque (pour le plaisir, la curiosité, l’intérêt). Entre ces deux extrêmes, ils trouvent quatre formes de motivation extrinsèque qui se distinguent par leurs degrés d’autodétermination : la régulation externe (pour la récompense, peur de la sanction), la régulation introjectée (pour éviter la culpabilité, la honte), la régulation identifiée (par utilité, pour atteindre ses buts) et la régulation intégrée (en adéquation avec ses valeurs).
     

Démarche de recherche

  • Après une année en tant que formatrice à l’INSPE, un temps de retour réflexif s’est imposé qui a mis en évidence deux éléments : les nouveaux rapports au temps de travail en lien avec le confinement et l’apparition de nouveaux modèles de formation, et le dilemme de la formation des enseignants. En effet, la formation des enseignants peut schématiquement se concevoir de deux façons : soit on détermine les pratiques souhaitables et on s’efforce de les transmettre, soit on part de l’état des enseignants tels qu’ils sont et on leur fournit de quoi se développer et de s’interroger pour faire évoluer leurs pratiques. Les deux pratiques ne sont pas contradictoires : l’une part de prescriptions auxquelles les enseignants doivent se conformer alors que l’autre leur demande paradoxalement de l’autocontrôle et de la réflexivité. De plus, chacune de ces formes peut revendiquer leur réalisme : la forme prescrite est importante car l’intention didactique nécessite un rapport au savoir plus au moins rationnalisé et la réflexivité est nécessaire pour les enseignants afin de construire l’apprentissage de leurs élèves. Cependant, ces deux logiques d’apprentissage et de développement professionnel mettent en évidence un dilemme dans la formation enseignante : le devoir faire, c’est-à-dire la pratique idéale à implanter et l’ancrage dans le savoir-faire, c’est-à-dire le travail tel qu’il est opéré.
  • Dans ce cadre, le rôle du formateur est donc d’apporter une contribution à la dynamique individuelle et collective du rapport à la formation. Cela peut être fait par l’apport de contenus pédagogiques ou didactiques innovants mais également par la mise en place d’un environnement hybride. Cependant, l’action du formateur est toutefois limitée par le poids de l’engagement, des frontières du cadre pédagogique, et du caractère intentionnel de la motivation adulte. Cette triple restriction engage plutôt qu’à se questionner sur « comment motiver les enseignants », à se poser la question de « comment créer les conditions propices à l’engagement et à la persistance ». Ainsi, dans ce contexte, il a semblé intéressant de se demander si l’hybridation constitue un environnement propice à l’engagement et par conséquent si elle peut être un levier pour la motivation des professeurs stagiaires.

 

Cadre théorique

C’est à partir du modèle théorique établi par Philippe Carré sur la motivation que notre étude a permis l’identification de différents types de motivation de notre groupe d’enseignants en formation initiale. Philippe Carré s’est appuyé sur les travaux de Deci et Ryan sur la motivation mais également sur les travaux d’Houle qui permet de situer les motifs d’engagement sur un axe apprentissage-participation. De plus, les travaux de Fabien Fenouillet ont permis de relier la notion de motivation aux dispositifs de e-formation. En effet, la théorie de l’autodétermination permet d’expliquer l’engagement dans les dispositifs à distance. Enfin, afin de compléter le cadre théorique, une étude des travaux de Jacques Rodet sur la posture du formateur en e-formation était indispensable et a permis d’identifier les champs d’intervention du formateur à distance auprès des apprenants : cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif.
 

Principales conclusions

Dans ce travail de recherche et de questionnement, j’ai pu montrer que l’hybridation totale n’était majoritairement pas un facteur de motivation chez les professeurs stagiaires car le manque d’échanges et de collaboration nécessaire à l’alternance intégrative et à l’entrée dans le métier constitue un frein trop important. En revanche, on peut remarquer que l’hybridation partielle est un vecteur de motivation pour les apprenants sur différents aspects : gagner du temps et pouvoir se consacrer davantage à l’alternance intégrative, mieux s’approprier les ressources mises à disposition et accentuer la motivation lors des présentiels grâce aux attentes et aux besoins mieux cernés. De plus, la posture du formateur s’est révélée être un élément essentiel dans la réussite de la formation hybride, notamment ses interventions sur les champs socio-affectifs et motivationnels. Le formateur à distance intervient, comme le formateur en présentiel, de manière multiple auprès des apprenants mais les compétences techniques et relationnelles sont davantage déployées.
 

Un document à la une

Ce schéma propose un modèle de dynamique de formation hybride qui s’appuie conjointement sur l’hybridation technologique et l’hybridation en « actions » et met en avant l’importance de la temporalité, de la planification et de la réflexion autour du scénario.
 

Les perspectives

A travers ce travail de recherche, j’ai cherché à montrer que l’hybridation partielle avait un impact positif sur la formation des enseignants même dans le cadre d’une alternance intégrative. Les années ultérieures, j’ai continué à m’engager dans la réflexion sur l’hybridation partielle en adossant des parcours Magistère aux dispositifs de formation initiale. Cependant, la réforme du concours et l’instauration des master MEEF disposant d’autres outils ne m’ont pas donné l’occasion de poursuivre et de repenser la programmation et le rapport au temps en formation initiale. Néanmoins, l’acquisition de ces nouvelles compétences m’a permis de transposer la réflexion sur l’hybridation vers d’autres modules de formation continue notamment dans le cadre de la refonte de l’EAFC. J’y contribue en tant que formatrice mais également en tant que membre du groupe de travail "formation de formateurs".

 

Bibliographie/sitographie

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